Definizione
Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD, acronimo in inglese di “Attention Deficit/Hyperactivity Disorder”) è un disturbo evolutivo dell’autocontrollo caratterizzato, secondo i criteri del Diagnostic and Statistical Manual Of Mental Disorders (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali – DSM-IV, 1994; DSM-IV-TR, 2000), da disattenzione e impulsività/iperattività, presenti in proporzione variabile.
I bambini che presentano questo problema fanno molta fatica a mantenere l’attenzione e a concentrarsi, hanno la tendenza ad agire senza pensare a quello che stanno facendo, hanno delle difficoltà a modificare il loro comportamento sulla base dei loro errori e non riescono a fare attività tranquille per lunghi periodi di tempo.
Questi problemi derivano dall’incapacità del bambino di regolare il proprio comportamento in funzione del trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dell’ambiente.
E’ importante sapere che l’ADHD non è una normale fase di crescita che ogni bambino deve superare, non è nemmeno il risultato di una disciplina educativa inefficace, né tanto meno un problema dovuto alla «cattiveria» del bambino.
L’ADHD è un vero disturbo, per l’individuo stesso, per la famiglia e per la scuola, e spesso rappresenta un ostacolo nel conseguimento degli obiettivi personali. E’ un problema che genera sconforto e stress nei genitori e negli insegnanti i quali si trovano impreparati nella gestione del comportamento del bambino.
Principali caratteristiche del problema
Disattenzione:
Mostra un’evidente difficoltà a rimanere attento o a lavorare su uno stesso compito per un periodo di tempo sufficientemente prolungato.
Il problema risulta maggiormente evidente nel mantenimento dell’attenzione (attenzione sostenuta), soprattutto durante attività ripetitive o noiose.
Sono presenti frequenti passaggi da un gioco ad un altro, senza completarne alcuno.
A scuola si manifestano evidenti difficoltà nel prestare attenzione ai dettagli (attenzione focale): fa banali “errori di distrazione”, e i lavori sono incompleti e disordinati.
Sembra che non ascolti o che abbia la testa da un’altra parte quando gli si parla direttamente.
Fa fatica a gestire il proprio materiale scolastico: è estremamente disordinato e perde frequentemente gli oggetti.
Viene facilmente distratto da suoni o da altri stimoli irrilevanti in quel momento.
Mostra ridotte capacità esecutive di organizzazione e pianificazione (compiti scolastici, attività quotidiane, gioco).
Evita o è riluttante a impegnarsi in compiti che richiedono di sostenere uno sforzo cognitivo protratto (il momento dei compiti diventa molto frustrante per bambino e genitori).
Frequentemente non porta a termine attività iniziate.
Malgrado queste osservazioni, le ricerche sono concordi nell’affermare che i bambini con ADHD non sono più distraibili di altri (Barkley, 1998). Sembra che le problematiche attentive diventino evidenti in particolare quando il compito da svolgere non risulta attraente e motivante per il bambino (Millich & Lorch, 1994).
Impulsività:
Ha difficoltà a dilazionare una risposta, ad inibire un comportamento inappropriato, ad attendere una gratificazione.
Risponde troppo velocemente, a discapito dell’accuratezza delle loro risposte.
Interrompe frequentemente gli altri quando stanno parlando e si comporta in modo invadente verso gli altri (irrompe nei giochi e nelle conversazioni degli altri).
Non riesce a stare in fila e attendere il proprio turno.
Intraprende azioni pericolose senza considerare le possibili conseguenze negative.
Secondo alcuni autori (Barkley, 1997) l’impulsività è la caratteristica distintiva dell’ADHD, che rimane abbastanza stabile durante lo sviluppo (sebbene conosca diverse forme a seconda dell’età) ed è presente anche negli adulti con ADHD.
Iperattività:
Mostra un eccessivo livello di attività motoria o vocale.
Manifesta continua agitazione, difficoltà a rimanere seduto e fermo al proprio posto; se rimane seduto si agita sulla seggiola, muovendo mani, gambe, tamburella con le dita.
Sembra “guidato da un motorino”: sempre in movimento sia a scuola che a casa, durante i compiti e il gioco.
Molto spesso i movimenti di tutte le parti del corpo (gambe, braccia e tronco) non sono armonicamente diretti al raggiungimento di uno scopo (movimento afinalistico).
Spesso parla eccessivamente.
Ha difficoltà a giocare e impegnarsi inattività tranquille in modo quieto.
L’iperattività è considerata una dimensione comportamentale lungo la quale i bambini (ma anche gli adulti) si possono collocare tra il polo calmo-ben organizzato e il polo irrequieto-inattento (Sandberg, 1996; Nisi, 1986; Epstein, Shaywitz et al. 1991): si tratta quindi di un continuum lungo il quale tutte le persone trovano una loro collocazione e in cui, naturalmente, i bambini con DDAI occupano una posizione estrema.
Sintomi secondari e disturbi associati
I bambini con ADHD manifestano anche altri comportamenti disturbanti ritenuti secondari poiché si presume derivino dall’interazione tra le caratteristiche patognomoniche del disturbo e il loro ambiente. Questi bambini sono maggiormente a rischio per altre problematiche psicologiche. Circa il 44% presenta almeno un altro disturbo, il 32% ne presenta altri due e l’11% altri tre (Szatmari, Offord & Boyle, 1989). In particolare: tra il 20% e il 56% presentano Disturbo della Condotta, circa il 35% manifestano Disturbo Oppositivo/Provocatorio, il 25% soffre di Disturbi dell’Umore e un altro 25% di Disturbi d’Ansia.
La prevalenza dell’ADHD non è definibile in modo certo, poiché nei diversi Paesi vengono impiegati differenti criteri diagnostici e strumenti di valutazione.
Diverse ricerche riportano che il problema da deficit dell’attenzione interessa il 5-6% dei bambini in età scolare. Questa condizione è più diffusa tra i maschi che tra le femmine (rapporto 3:1 nella popolazione generale e 9:1 nella popolazione clinica), nelle bambine è spesso diagnosticata in un’età superiore rispetto ai bambini.
Eziologia
Ancora sembrano non esserci cause chiare e definite; tuttavia, sono emerse argomentazioni convincenti a favore dell’ipotesi che l’ADHD sia un problema di natura prevalentemente neurobiologica. I dati sembrano confermare il ruolo di fattori genetici generalmente in linea maschile. L’ipotesi maggiormente accreditata sottolinea una disfunzione neurologica causata da livello inferiore di attivazione neurochimica cerebrale (Ross & Ross, 1982). Le ridotte quantità di neurotrasmettitori cerebrali rallenterebbero la trasmissione dei messaggi intercellulari.
La maggior parte delle ricerche scientifiche che indagano le cause riguardano la genetica. Le ragioni derivano da una serie di interessati risultati ottenuti su familiari di bambini con ADHD e dalla genetica molecolare. Infatti, il 57% dei genitori di bambini con ADHD presenta lo stesso disturbo; percentuali che sono da 6 a 12 volte superiori rispetto all’incidenza del disturbo nella popolazione normale. Secondo un ampio studio di Goodman e Stevenson (1989), la percentuale di causalità dell’ADHD attribuibile a fattori genetici si aggira tra il 70% e il 91%, mentre il restante 10%-30% è attribuibile a fattori ambientali. Sembra pertanto plausibile ipotizzare che l’insorgenza del disturbo sia da attribuire, per la maggior parte, a fattori ereditari.
D’altro canto, la gravità, l’evoluzione e la prognosi dei sintomi dipendono da fattori legati all’educazione e all’ambiente sociale in cui si trova inserito il bambino (Barkley, 1998). Nello specifico, un ruolo rilevante sembrano averlo una serie di variabili sociali come status educativo/occupazionale della famiglia, clima familiare, regime alimentare, caratteristiche interpersonali familiari, fattori di natura biologica non ereditari (modificazioni fisiologiche verificatesi dopo la nascita del bambino) e caratteristiche dell’interazione genitore-bambino.
Trattamento
Nonostante una vasta letteratura scientifica sostenga l’efficacia dell’intervento farmacologico con stimolanti per il trattamento di bambini con ADHD, si sente la necessità di individuare interventi di tipo psicosociale che risultino di chiara efficacia. Ad oggi esistono evidenze sperimentali che sottolineano l’utilità degli interventi di tipo cognitivo-comportamentale ed in particolare del Parent Training (intervento con i genitori) e dell’intervento comportamentale in classe, entrambi classificati «trattamenti empiricamente validati» (Pelham, Wheeler e Chronis, 1998). Da quanto emerge dalla letteratura scientifica, infatti, il trattamento di maggior efficacia è quello multimodale, cioè un trattamento che implica il coinvolgimento di scuola, famiglia e bambino stesso, oltre, se risulta necessario, ad un intervento di tipo farmacologico.
Questo tipo di intervento combina l’insegnamento di strategie cognitive, per esempio le tappe del problem-solving e l’automonitoraggio, con tecniche di modificazione del comportamento, come, ad esempio, la gestione di rinforzi e conseguenze negative.
L’approccio è caratterizzato da una dettagliata valutazione delle risposte problematiche e delle condizioni ambientali che le elicitano e mantengono, delle strategie per produrre un cambiamento nell’ambiente circostante e quindi nel comportamento dei genitori; alla fine dell’intervento viene fatta una valutazione dell’efficacia del trattamento. Durante un trattamento di tipo comportamentale, sia le contingenze ambientale positive, sia quelle negative che incrementano o decrementano la frequenza di alcuni comportamenti sono identificate e quindi modificate nel tentativo di far diminuire i comportamenti “problema” e far aumentare quelli di tipo adattivo.
TRAINING AUTOREGOLATIVO. E’un’intervento cognitivo-comportamentale che propone l’insegnamento di diverse tecniche tra cui le autoistruzioni verbali, il problem solving; con l’obiettivo di sviluppare il dialogo interiore per regolare il proprio comportamento, sensibilità e consapevolezza metacognitiva, cioè di riflessione sul proprio comportamento.
PARENT TRAINING. L’approccio cognitivo-comportamentale prevede la formazione di competenze educative nei genitori (parent training), definita da alcuni autori (Cantwell, 1996) come la condizione sine qua non per il trattamento dell’ADHD. Questo intervento è basato sulla modificazione del comportamento dei genitori; si fonda sulla teoria dell’apprendimento sociale, sviluppata per genitori di bambini non cooperativi, oppositivi e aggressivi (Vio, Marzocchi & Offredi, 1999). Consiste nel coinvolgimento dei genitori nel processo educativo, riabilitativo e terapeutico attraverso l’insegnamento delle abilità necessarie per affrontare efficacemente situazioni familiari e scolastiche problematiche e acquisizione di un atteggiamento orientato al problem solving. I genitori acquisiranno un ruolo attivo nell’organizzazione della vita sociale del bambino, facilitando l’accordo fra adulti nell’ambiente in cui il bambino si trova a vivere (insegnanti e altri educatori). Ai genitori viene insegnato a dare chiare istruzioni, a rinforzare positivamente i comportamenti accettabili, a ignorare alcuni comportamenti problematici, e a utilizzare in modo efficace le punizioni.
http://www.aidaiassociazione.com/
